Influencia de la mentoría en el desempeño de proyectos universitarios aplicado al proceso conceptual en diseño industrial

Influence of mentoring on the performance of university projects applied to the conceptual process in industrial design

 Fernando Rodarte Castro¹*

 Jorge Javier Cruz Florín<sup>2

1</sup>Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, México
²Universidad Anáhuac, Querétaro, México

*fernando.rodarte@uaq.mx

Recibido el 31 de octubre de 2024, aceptado el 6 de mayo de 2025.

Licencia Creative Commons Reconocimiento‑NoComercial‑CompartirIgual 4.0
Internacional (CC BY‑NC‑SA 4.0).

Resumen

El presente artículo se origina de la implementación de una estrategia para validar competencias en la creación de proyectos conceptuales, desplegada con los estudiantes de Licenciatura en Diseño Industrial de la Universidad Autónoma de Querétaro. Se utilizó una guía de proyectos y sesiones de mentoría, a fin de identificar los conceptos clave del lenguaje de productos, así como los aspectos preponderantes del proceso creativo. La estrategia se sustentó en el diseño de mobiliario urbano y el interiorismo para espaciosdesignados dentro de la Facultad de Ingeniería, en el marco de la actividad académica llamada “repentina”. Se integraron equipos en tres secciones: la primera involucró a un investigador y ocho docentes en activo del programa de Diseño Industrial; la segunda contó únicamente con un docente del mismo campo; mientras que la tercera trabajó sin acompañamiento de mentoría. En la sección 1, la asesoría se proporcionó tantode manera individual como por equipos. Los resultados fueron evaluados por medio de una rúbrica diseñada para el experimento, así como a través de encuestas aplicadas a los estudiantes y valoraciones de especialistas externos. Se puso de manifiesto que la presencia del mentor sobre la segunda sección tuvo un impacto negativo en términos del desempeño estudiantil, observado en una mayor tasa de abandonos. En contraste, la sección 1 presentó la menor ratio de deserciónjunto con un puntaje más elevado en la evaluación general.

Palabras clave: diseño industrial, estrategia, lenguaje de productos, mentoría, proceso creativo, proyectos conceptuales.

Abstract

This article originates from the implementation of a strategy generated to validate competencies in the creation of conceptual projects, deployed with Industrial Design students at the Autonomous University of Querétaro. A project manualand mentoring sessions were utilized to identifythe key concepts of product language, as well as the essential aspects of the creative process. The strategy was based on the design of urban furniture and interior design in some appointed areaswithin the School of Engineering, regarding the framework of the academic event called “repentina”. Teams were integrated in three sections: the first one implicated a researcher and eight active faculty members of the Industrial Design program; the second had only one faculty member from the same field; while the third worked without mentoring accompaniment. In section 1, the mentoring was provided both individually and in teams. The results were evaluated by means of a set of criteria for the experiment, as well as through surveys applied to the students and evaluations by external specialists. The ensuing analysis revealed that the presence of the mentor on the second section had a negative impact in terms of student performance, observed in a higher dropout index. In contrast, section 1 presented the lowest dropout rate along with a higher score in the overall evaluation.

Keywords: industrial design, strategy, product language, mentoring, mentoring, creative process, conceptual projects.

Introducción

Competencias en el aprendizaje

En la mayoría de los casos, el estudiante universitario espera incorporarse con éxito al campo laboral una vez concluida su formación. En consecuencia, deposita su confianza en el sistema educativo que cursa, el cual tiene la responsabilidad de garantizar una formación que abarque el ámbito personal y profesional (Huamán, et al, 2020). No obstante, los egresados se enfrentan a un mercado competitivo, por lo que su perfil debe responder a las exigencias del entorno laboral de manera sólida.

Por esta razón, la calidad de la formación universitaria se ha enfocado en mejorar los procesos de aprendizaje (Pimienta, 2012, p. 54.). Estas preparaciones formativas son denominadas “valoraciones”, conllevan un proceso de diagnóstico, retroalimentación y apoyo constante orientado a solucionar problemas en contextos determinados y a potenciar el talento estudiantil (Huamán, et al, 2020). Tal labor requiere asesoramiento, reorientación y seguimiento continuo por parte del docente, con el fin de fortalecer el perfil profesional del estudiante al momento de egresar (Castillo y Cabrerizo, 2009, p. 2). Esto conduce a una interrogante: ¿cómo se puede determinar en qué medidael egresado está integrando el aprendizaje en su formación, de modo que tenga un buen desempeño en su trayectoria? (Izquierdo y Loarte, 2014, p. 46, como se citó en Huamán et al 2020). Al día de hoy, uno de los enfoques que ofrece respuesta es el de competencias.

Figura 1. La competencia y los saberes que comprende.
Fuente: Pimienta, 2012.

Entre los indicadores que constituyen una competencia en diseño industrial, se encuentra la evidencia del producto, la cual debe presentarse y ser evaluada por un jurado. No obstante, en el caso del alumnado, resulta incompatible valorar sus aptitudes únicamente con base en el resultado físico, puesto que es en el proceso donde recae el valor formativo. Tal proceso se adecua a distintos contextos y es el estudiante quien lo protagoniza, y por ese motivo es de vital importancia llevar un registro para documentarlo.

La mentoría en el proceso educativo

La función del docente es reforzar los conocimientos y contenidos académicos del currículo, en contraposición a la asesoría externa, orientada a proyectos temporales, como el desarrollo de una tesis o la implementación de un programa social (Ponce et al., 2018). Si bien la consultoría atiende las necesidades de enseñanza aprendizaje del alumnado, existen otras modalidades que responden a esa misma finalidad, como la asesoría, el coaching y la mentoría. Sin embargo, la principal diferencia radica en la duración e intensidad de la interacción. Según Ariztia et al. (2022), el proceso de consultoría implica diversas tareas (Tabla 1):

Tabla 1. Habilidades que debe tener un consultor de proyectos.

Es menester señalar que la responsabilidad del proceso no recae únicamente en el asesor. En diversas ocasiones, la falta de experticia, conocimiento o, en su mayoría, la escasa disposición del estudiante obstaculizan el cumplimiento de los objetivos establecidos (Ariztia et al., 2022). Sobre las intervenciones que brindan una orientación especializada al estudiante destaca la mentoría, entendida como el acompañamiento de una persona con mayor pericia que asume la responsabilidad de guiar e instruir a los menos adiestrados. El mentor hace posible que el estudiante adquiera conocimientos que, de otra manera, serían más difíciles de alcanzar por cuenta propia. Asimismo, la mentoría se clasifica de acuerdo con el tipo de relación establecida entre mentor y aprendiz (Tabla 2).

Tabla 2. Los cinco tipos de mentoría en la orientación educativa.

Casos de estudio en las Universidades de Colombia y La Habana

Un ejemplo aplicado de mentoría en el proceso de desarrollo conceptual fue el llevado a cabo en la Universidad de Colombia, en Bogotá, con estudiantes de Diseño Industrial. El objetivo consistió en fomentar la generación de ideas y la construcción de coherencia entre ellas, al tiempo que los alumnos se familiarizaban con las tendencias tecnológicas. En aras de realizar estos proyectos, se empleó el mapa mental (Figura 2) como herramienta para identificar con rapidez los conceptos fundamentales. Dicha técnica fue utilizada por los investigadores para observar las nociones clave de su estrategia (Aizpun et al., 2015).

Figura 2. Beneficios al realizar proyectos de diseño externos.
Fuente: Aizpun et al., 2015.

La selección de estudiantes en el experimento se realizó bajo tres factores:

Grado

Habilidades interpersonales

Portafolio

Se conformaron equipos con estudiantes de diferentes semestres, con el fin de simular un proyecto de diseño para la marca Adidas. Desde un enfoque preliminar, los alumnos investigaron aspectos de la empresa: historia, logros, misión, visión y valores. En esta fase, cada equipo elaboró dos mapas mentales; el primero correspondía a la firma y el segundo al producto seleccionado (Aizpun et al., 2015). La validación del ejercicio se llevó a cabalidad mediante cuestionarios de percepción aplicados a pupilos y docentes. Los resultados evidenciaron que el estudiantado disfrutó del proceso mientras aprendían a construir y sustentar sus propuestas; por su parte, los profesores reconocieron una mejoría en cuanto a las habilidades de comunicación de los grupos.

Otro caso de estudio confirma las deficiencias en cuanto a la formación de competencias entre universitarios del sector creativo. Por un lado, Peña et al. (2017) reportaron que 77 alumnos de la carrera de Diseño Industrial de la Universidad de La Habana coincidieron en que más del 60% de las competencias adquiridas a lo largo de su carrera fueron desarrolladas en la etapa de especialización, pese a que dichas se encontraban dentro de su plan curricular ergonomía, geometría descriptiva, tecnología de plásticos, etcétera. Es decir, existe una clara omisión en laformación e implementación de contenidos durante la etapa educativa.

Metodología de diseño

La metodología de investigación adoptada en este trabajo se sustenta en las herramientas Design Thinking y Lean Six Sigma (Figura 3). El Design Thinking se aboca a la resolución de problemas mediante el análisis y la evaluación de posibles soluciones (Brown y Kuratko, 2015). Su elección se debe principalmente a que es una metodología centrada en el valor del proceso más que en el resultado final. Según Gasca (2015), este proceso trasciende el diseño para las personas y propone diseñar con los usuarios. En este sentido, su implementación podría tener mejores resultados al integrar una estrategia que tome en cuenta a los diseñadores en la construcción de soluciones. Por otra parte, Lean Six Sigma está enfocado en optimizar la calidad de los productos y servicios a mediano y largo plazo (Marin et al., 2023); se incorpora a la metodología de la presente por su carácter de mejora continua tras la última etapa del proceso.

Figura 3. Metodología de diseño aplicada.
Fuente: elaboración propia.

Diagnóstico inicial

La actividad inicial consistió en identificar y mapear a los actores implicados en la estrategia, así como en las posteriores corridas en medios internos y externos. Este primer acercamiento se realizó con estudiantes de la Licenciatura en Diseño Industrial de tercer semestre en adelante, puesto que es a partir de esta etapa que el plan de estudios les proporciona las habilidades primarias en asignaturas como Modelos, Fundamentos del Diseño, Dibujo Técnico, Interfaces Gráficas, Medios Digitales, Diseño I y CAD.

Recopilación y análisis de información de primera y segunda mano

Posterior a la caracterización de los actores, se desarrolló una recopilación de información de fuentes primarias y secundarias. El objetivo fue cotejar los “elementos de valor” que consideran los expertos en diseño junto con los reflejados en los proyectos desarrollados por estudiantes. A continuación, se resume el conjunto de actividades:

Aplicación de entrevistas semiestructuradas a seis expertos miembros del jurado del concurso mexicano de diseño de muebles, Dimueble 2024.

Implementación de encuesta dirigida a estudiantes de la Universidad Autónoma de Querétaro.

Recopilación de 14 láminas de proyectos seleccionados y promovidos en medios de difusión.

Compilación de 40 láminas correspondientes a proyectos no seleccionados ni difundidos.

Revisión y evaluación de rúbricas utilizadas en tres instituciones educativas distintas.

Análisis y contraste entre láminas seleccionadas y no seleccionadas.

Creación de instrumentos de trabajo

Una vez definidos y caracterizados los conceptos, se procedió a la creación de dos instrumentos:

1. Rúbrica de proyectos: documento digital elaborado en Excel, estructurado en una escala de cuatro puntos con descripciones objetivas por criterio, diseñado para minimizar la subjetividad en la evaluación por parte de los expertos (Tabla 3).

Tabla 3. Conceptos evaluados en la rúbrica de proyectos.

2. Guía de contenidos: documento digital en formato PDF que aborda cada concepto del Product Design Language, en coherencia con las etapas del proceso de diseño conceptual propuesto por Kembaren et al. (2014).

La guía se condensa en un documento digital de 40 páginas, donde se describen los conceptos ilustrados en la Figura 4. El protocolo se centra en la creación de productos que mantengan concordancia tanto en lenguaje como en presentación.

Figura 4. Metodología de diseño en instrumento guía.
Fuente: elaboración propia.

Primera corrida

La repentina consiste en un evento de tres días en que el estudiantado desarrolla proyectos internos como una actividad lúdica orientada a conocerse entre pares. En el caso de esta investigación, los participantes se abocaron al diseño de mobiliario urbano e interiorismo para la UAQ. Participaron alrededor de 135 alumnos (Tabla 5), divididos en tres secciones con el fin de evitar el intercambio de información entre ellos.

• Sección 1: Se realizó una mentoría de tipo “individual” y “por equipos” con docentes. La selección del estudiantado fue realizada por muestreo no probabilístico por conveniencia (Hernández, 2021); priorizando a quienes manifiestan interés en recibir acompañamiento (Pimienta, 2012).

• Sección 2: Se implementó una mentoría individual y en modalidad electrónica, a cargo del docente X. La asignación de participantes se realizó por selección aleatoria.

• Sección 3: No se estableció ningún tipo de mentoría para este grupo. La selección fue aleatoria.

Esta misma descripción de secciones se presenta en la Tabla 4, junto con los distintos niveles de las variables dependientes. El nivel 1 corresponde al escenario esperado para obtener mejores resultados en el ejercicio, así como las evaluaciones con mayor calificación.

Tabla 4. Factores no controlables y controlables del experimento.

La organización de los equipos, junto con los factores controlables se encuentran detallados en la Tabla 5. Se desglosa la estructura general que se siguió para dicha prueba; se específica la cantidad de alumnos por equipo, la duración de horas por jornada y la ubicación física dentro de la universidad.

Tabla 5. División de grupos entre secciones para el experimento.

Al dar por concluida la repentina, se recopilaron los trabajos elaborados por todos los equipos. En un inicio, se contaba con nueve equipos por sección; sin embargo, algunos estudiantes desertaron del experimento (Tabla 6).

Tabla 6. Bajas de equipos durante repentina.

Fuente: elaboración propia.

En total, se logró la recepción de 19 proyectos completos que luego fueron enviados al cuerpo evaluador a fin de ser validados. En aras de organizar la información y facilitar su comprensión, cada uno fue asignado con un código de nomenclatura:

• Láminas: CATEGORÍA_NÚMERO DE EQUIPO_LAM

• Documento escrito: CATEGORÍA_NÚMERO DE EQUIPO_DOC

• Bitácora digital: CATEGORÍA_NÚMERO DE EQUIPO_BIT

Al finalizar la corrida, se graficaron las intervenciones realizadas por el mentor en color rosa y las efectuadas por los docentes en color azul. En los resultados, se aprecia que los proyectos C1 y D1 presentan mayores intervenciones por parte de ambos actores (Figura 5).

Figura 5. Intervenciones de docentes y mentor registradas.
Fuente: elaboración propia.

Resultados del primer acercamiento: encuestas e instrumentos

La reunión con los expertos tuvo una duración de tres horas mediante videollamada en Google Meet. Durante la sesión, se discutieron los proyectos mejor evaluados y se escogieron aquellos considerados más destacados (Tabla 7).

Tabla 7. Promedio de cada equipo de acuerdo con la rúbrica.

Fuente: elaboración propia.

Los equipos C1, D1 y C3 (Figuras 6, 7 y 8) obtuvieron los puntajes más altos, convirtiéndose en los ganadores de la repentina.

Figura 6. Lámina del equipo C3 con mención honorífica en la repentina.

Figura 7. Lámina del equipo C1 con mención honorífica en repentina.

Figura 8. Lámina del equipo D1 ganador de la repentina.

La selección de los proyectos ganadores se basó principalmente en su viabilidad y factibilidad, cualidades que destacaron por la claridad con que fueron presentados. Asimismo, se elaboró una gráfica comparativa entre los promedios de sección (Figura 9). Se encontró que la sección 1 obtuvo una calificación promedio de 74 %, seguida de la sección 3 con 64 % y la sección 2 con 58 %.

Figura 9. Promedio de trabajos en cada sección.
Fuente: elaboración propia.

A continuación, en la Figura 10 se presenta un gráfico de barras que muestra el promedio de conceptos por cada lámina en una escala del 1 al 4.

1. El concepto no se menciona ni se observa en la lámina.

2. El concepto está presente, pero requiere de modificaciones considerables.

3. Buena ejecución del concepto con áreas de mejora.

4. Ejecución formidable del concepto.

Figura 10. Promedio de conceptos por sección.
Fuente: elaboración propia.

Para que un proyecto sea válido, sus conceptos deben encontrarse en rango de 3 a 4 puntos. No obstante, en las secciones 2 y 3, la mayoría de los equipos alcanzaron un 2 en los 4 primeros conceptos de presentación. En la sección 1, solo unose encuentra en este valor. Tales resultados se atribuyen al enfoque de la mentoría en mejorar el aspecto visual de las láminas: orden de la información, señalamientos, cotas y gráficos en general. Dicho desempeño fue reconocido por los expertos durante la evaluación de proyectos.

Al finalizar la repentina, se aplicaron tres encuestas, una de carácter general y dos destinadas a los grupos con asesoría, de las cuales se recibieron 56 respuestas. La Figura 11 refleja las etapas del proceso metodológico donde los estudiantes reportaron mayores dificultades.

Figura 11. Etapas con mayor dificultad del experimento.
Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la asimilación de la guía de trabajo, alrededor del 60% de los alumnos en la sección 1 indicaron que el manual fue determinante para el desarrollo de sus propuestas. Un 24% mencionó tener algunas dudas y requerir de apoyo del investigador, mientras que el 16% expresó que no le resultó útil la guía (Figura 12).

Figura 12. Influencia de la guía en el desarrollo de proyectos.
Fuente: elaboración propia.

Aunque la guía fue bien recibida por los estudiantes y se evidenciaron diferencias positivas en los promedios entre secciones, se detectó una caída en la experiencia creativa durante el tercer día del experimento. Quizás este descenso radica en la presión originada por la entrega final de los proyectos y en que los participantes percibieron un menor acompañamiento por parte de los mentores (Figura 13).

Figura 13. Experiencias negativas de los estudiantes durante la repentina.
Fuente: elaboración propia.

Adicionalmente, se describen algunas observaciones angulares de la repentina que influyeron en el proceso creativo del estudiantado, así como ajustes generales en los factores de control para presentar datos más estables:

1 ) Se observó que los equipos con más integrantes tendieron a entablar una mayor cantidad de desacuerdos y discusiones internas. Motivo por el que se recomienda reducir el número de miembros por equipo a un máximo de tres personas.

2 ) Los expertos señalaron dudas al valorar rúbricas de proyectos tan distintos entre sí, como mobiliario urbano, mobiliario de taller, rediseño de es-pacio, entre otros. Para garantizar una evaluación óptima, debe acotarse a una misma área.

3 ) Se consideraron insuficientes los tres días de actividad del experimento para la asimilación de la guía. Las sesiones requieren extender el proceso, a un mínimo de dos semanas, para evitar que el estrés perjudique el rendimiento del alumnado.

4 ) En la reunión con el jurado se evidenció que los equipos cuyas propuestas se presentaron con calidad, claridad y buena redacción atrajeron másatención y tuvieron un mayor éxito.

5 ) Los alumnos se mostraban confundidos cuando los docentes expresaban opiniones contradictorias sobre los enfoques de su investigación. A fin de reducir estas discrepancias, se eliminarán los equipos de mentores, solo se contará con supervisión individual.

Conclusiones

Esta primera iteración resaltó que ciertos tipos de mentoría tuvieron un impacto limitado en el desarrollo de los proyectos. En particular, la mentoría brindada por el docente de la sección 2 resultó tener un efecto adverso en los estudiantes, reflejado en un mayor número de abandonos y un bajo promedio. Como contraste, los alumnos de la sección 3, que carecieron de figura de autoridad, mostraron unalto nivel de colaboración en la actividad. Del mismo modo, los resultados de la rúbrica de proyectos revelaron que la sección 1 reflejaba una mejor competencia en la ejecución de conceptos del lenguaje de productos, con una puntuación cercana al 75%.

Respecto a los modelos de apoyo, los estudiantes percibieron de forma negativa la mentoría por equipos, puesto que, encontraron dificultad para adaptarse a los distintos escenarios y cuestionamientos introducidos por cada maestro. Será menester realizar modificaciones en los factores controlables en futuros experimentos, con el fin de reducir las variables de ruido que interfieran en la experiencia del universitario.

Referencias

Aizpun, M., Sandino, D. y Merideno, I. (2015). Developing students’ aptitudes through University-Industry collaboration. Ingeniería e investigación, 35(3), 121-128. https://doi.org/10.15446/ing.investig.v35n3.48188

Ariztia, T., Cotoras, D. y Espinosa, J. (2022). La vida social de la innovación: una mirada pragmática a las prácticas de producción de conocimiento en el mundo de la consultoría. Journal of Technology Management & Innovation, 17(1), 89-99. https://doi.org/10.4067/s0718-27242022000100089

Brown, T. J. y Kuratko, D. F. (2015). The impact of design and innovation on the future of education. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(2), 147-151. https://doi.org/10.1037/aca0000010

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson Educación.

Gasca, J. (2015). Design Thinking. Afrontar los retos con actitud de un diseñador. Leaners Magazine, "8", 22-24.

Hernández González, O. (2021). Aproximación a los distintos tipos de muestreo no probabilístico que existen. Revista Cubana de Medicina General Integral, 37(3). https://revmgi.sld.cu/index.php/mgi/article/view/1442

Huamán Huayta, L. A., Pucuhuaranga Espinoza, T. N. e Hilario Flores, N. E. (2020). Evaluación del logro del perfil de egreso en grados universitarios: tendencias y desafíos. Ride. Revista Iberoamericana para la investigación y el Desarrollo Educativo 11(21)., https://doi.org/10.23913/ride.v11i21.691

Kembaren, P., Simatupang, T. M., Larso, D. y Wiyancoko, D. (2014). Design driven innovation practices in design-preneur led creative industry. Journal of Technology Management and Innovation, 9(3), 91-105. https://doi.org/10.4067/s0718-27242014000300007

Marín Calderón, A. V., Valenzuela Galván, M., Cuamea Cruz, G. y Brau Ávila, A. (2023). Aplicación de la metodología Lean Six Sigma para disminuir desperdicios en una unidad de fabricación de páneles modulares de poliestireno. Ingeniería, Investigación y Tecnología, 24(1). https://doi.org/10.22201/fi.25940732e.2023.24.1.007

Ocanto I. (2009). La creación de imágenes mentales y su implicación en la comprensión, el aprendizaje y la transferencia. SAPIENS, 10(2). https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152009000200013

Peña, S., Pérez, M., Morales, C. y Álvarez, M. (2017). Formación por competencias en estudiantes de Diseño Industrial. Revista Cubana de Educación Superior, 36(2), 95-10. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142017000200009

Pimienta, J. H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Pearson.

Ponce, S., García, B., Islas, D., Martínez, Y. y Serna, A. (2018). De la tutoría a la mentoría. Reflexiones en torno a la diversidad del trabajo docente. Páginas de Educación, 11(2), 215-235. https://doi.org/10.22235/pe.v11i2.1635

Rosas, A., Flores, D. y Valarino, E. (2006). Rol del tutor de tesis: Competencias, condiciones personales y funciones. Investigación y Postgrado, 21(1), 153-185. https://ve.scielo.org/scielo.php?pid=S1316-00872006000100007&script=sci_abstract